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DESCRIPCIÓN DE REFERENTES: PROYECTOS ARTÍSTICOS Y EDUCATIVOS
Mi proyecto empieza a nutrirse de una serie de referentes teóricos y prácticos que me ayudan a comprender cómo “con el arte” puedo aprovechar para abordar la complejidad intercultural que está presente en mi proyecto. Que casualmente es el motivador de proponer un proyecto como este, sin pensar en los potenciales riesgos y fricciones que me podría encontrar y que poco a poco voy descubriendo. Desde el marco teórico, Bamford en El factor ¡waw! muestra que las artes no son un complemento decorativo sino un componente esencial del aprendizaje integral, y “eficaz” para fomentar la inclusión y el respeto a la diversidad cultural. Enfatiza que los sistemas educativos están enraizados en sus contextos culturales (y que son “utilizados” para su continuidad). Luego y durante las diversas lecturas, surge la pregunta de si los estudiantes son participantes voluntarios, o no. Y si los “padres” del Colegio estarían conforme de que sus hijos realicen estos grupos de trabajo con una metodología “alternativa”, pero probada en otros contextos, y utilizando el arte como herramienta. Este dilema me ha obligado a replantear mi proyecto: optar por una modalidad extracurricular voluntaria en Colegio. Ello no es una renuncia a la transformación, sino un posicionamiento ético que respeta la agencia familiar y reduce tensiones institucionales. Es así que desde la práctica pedagógica, el proyecto «Mons. Imaginar per fer» de Escola El Puig (Anna Sala Presas y Núria Matas Nin) me ofrece un modelo inspirador de cómo trabajar con la primera infancia y sin “abandonar” la metodología Reggio Emilia. Su enfoque en la «rotllana» (asamblea circular) como espacio de construcción colectiva de significado, su uso de exposiciones como motivantes de investigación y su incorporación de conceptos como el «cosmopolitismo educativo» resuenan en el contexto del Colegio, donde debo articular lo global y lo local sin homogeneizar las 63 culturas presentes. Por otro lado, también me interesó el proyecto Petare en Caracas, documentado por María Cristina González, demuestra cómo el método de John Dewey puede estructurar intervenciones artísticas transformadoras. Dewey propone que «pensar es el método de la experiencia educativa» y articula cinco etapas: problematización, observación/ejercicios, diálogos/preguntas, información contextual y reflexión. En Petare, artistas contemporáneos visitaron escuelas en contextos de violencia comunitaria, generando diálogos sobre resolución de conflictos que redujeron tensiones y desarrollaron vocabulario emocional en los estudiantes. Aunque mi contexto es radicalmente diferente, el método Dewey ofrece una estructura adaptable. Y personalmente prefiero algo más estructurado, secuencial y con objetivos claros. Aunque es cierto que otros proyectos que he revisado justamente actúan de manera “imprevisible”, hacia donde les lleve el destino… como por ejemplo, Zona Intrusa de Mataró Art Contemporani. Que me aporta el concepto del artista-educador como «intruso pedagógico» que entra en las dinámicas escolares con preguntas generativas, no con respuestas preestablecidas. Aunque trabaja con secundaria (y mi grupo objetivo es de 4-6 años), su pedagogía “rizomática” que valora el conocimiento negociado colectivamente y concibe el territorio escolar como espacio político y me inspira a mantener apertura a la emergencia dentro de mi estructura metodológica.
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CONCEPTOS CLAVE, OBJETIVOS, METODOLOGÍAS Y LENGUAJES ARTÍSTICOS
Cultivar sensibilidades, no transmitir valores (es mi concepto clave). He pasado de una concepción activista inicial (“corregir” sesgos, promover igualdad) a una postura, quizás, más humilde: crear espacios donde la diferencia cultural se pueda observar, nombrar, cuestionar y dialogar sin imposición. No busco que los niños aprendan qué culturas están «bien» o «mal», sino que desarrollen curiosidad ante lo diferente. El Arte como medio para estimular pensamiento. Siguiendo a González, el arte en mi proyecto no es el fin sino el medio para construir, deconstruir y reconstruir conocimientos sobre identidad y diferencia. Esta perspectiva/metodología constructivista reconoce que los niños de 4-6 años están formando sus primeros esquemas cognitivos sobre pertenencia, y el arte ofrece un lenguaje común que trasciende la diversidad lingüística de Colegio.
Metodología Dewey adaptada a Early Childhood, propuesta para el Colegio:
Etapa 1 – Problematización: Presentar situaciones que generen curiosidad genuina, por ejemplo: «¿Por qué celebramos fiestas diferentes en nuestra clase?». Año Nuevo se puede celebrar “varias” veces en el año.
Etapa 2 – Ejercicios/Observación: Actividades artísticas que hacen visible la diversidad: autorretratos, mapas de identidad, observación de objetos culturales traídos por familias, exposición a obras de artistas.
Es evidente que en este punto un “educador” debería de “ayudarme” a decidir los elementos a utilizar, ya que es la fase crucial en la que se despierta la curiosidad y se motiva la observación.
Así mismo, la asesoría de un artista, para que el arte nos ayude a decidir diferentes alternativas. Conjuntamente con el educador.
Etapa 3 – Diálogos/Preguntas: Rutinas de pensamiento visual del Proyecto Zero de Harvard: «¿Qué ves? ¿Qué te hace decir eso? ¿Qué más puedes encontrar?» En círculos tipo «rotllana», facilitar que los niños compartan historias familiares sin que se las interprete o jerarquice.
En esta etapa me debería de asesorar con un sicólogo, para que me ayude a evolucionar el diálogo con el alumnado, y cómo motivar y conducir el desarrollo del mismo.
Etapa 4 – Información contextual: Proporcionar contexto sin juzgar: «En algunas familias se celebra el Año Nuevo en enero, en otras en febrero, y en otras en septiembre. Todas las formas son especiales para cada familia.»
Etapa 5 – Reflexión: Crear instalación colectiva, por ejemplo el «Jardín de las diferencias» donde cada niño aporta una «flor» (metafóricamente hablando) que juntas formarán un jardín hermoso, materializando la metáfora de unidad en diversidad. Lenguajes artísticos: Collage (mapas de identidad con fotos, palabras en múltiples idiomas, símbolos personales), dibujo y pintura (autorretratos, representaciones de celebraciones familiares), instalación preparada por todo el alumnado (ensamblaje tridimensional de elementos diversos), fotografía y narrativa oral (círculos para compartir historias).
Objetivos específicos:
- Cognitivos: Reconocer que existen múltiples formas válidas de vivir.
- Emocionales: Desarrollar curiosidad ante lo diferente.
- Sociales: colaboración en la elaboración de este proyecto.
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POSICIONAMIENTO CONCEPTUAL: ARTE Y EDUCACIÓN
Mi posición actual sobre arte y educación surge de la tensión evidente entre una metodología ya aceptada e implantada, con la propuesta, utilizando la herramienta artística para lograr unos objetivos específicos. En este sentido el arte no participa como una disciplina autónoma sino como práctica transdisciplinar conectada con un contexto cognitivo y cultural. En el contexto de una diversidad cultural extrema como la del Colegio, el arte (creo yo) puede ser valioso porque funciona como lenguaje universal que permitirá a los niños con diferentes idiomas maternos comunicarse y construir “significados”.
Como elemento crítico hago la siguiente salvedad. Por un lado, el multiculturalismo folclórico expresado en comidas, banderas y trajes típicos, remarcando estereotipos, creo, no ayuda a construir el sentido de comunidad. Por otro, el ignorar las diferencias culturales bajo la premisa de que «todos somos iguales», anula las señas de identidad de los miembros de la comunidad.
Mi proyecto busca un tercer espacio: celebrar las diferencias, reconocer lo común sin homogeneizar. Asumo que mi posición de manera deliberada “ecléctica” sin duda debe tener un posicionamiento político concreto, con lo cual resaltar que mi posición no es neutra. Sin embargo, he aprendido (con Zona Intrusa) que explicitar mis intenciones sin imponer mis conclusiones es ético y, quizás, pedagógicamente más efectivo. Los niños deben llegar a sus propias comprensiones sobre la diversidad, y no repetir las mías.
Para finalizar, mi proyecto, al ser extracurricular y voluntario, crea un espacio seguro para explorar estas tensiones. Inspirado en el concepto de «intruso pedagógico» de Zona Intrusa, reconozco que traigo preguntas incómodas pero necesarias. El arte me permite hacerlas de manera suave pero profunda: a través de imágenes, objetos, metáforas y creaciones colectivas, los niños pueden aproximarse a temas complejos que serían imposible en un “formato” verbal.
pd.- He decidido eliminar el nombre de la Institución donde me gustaría implementar el proyecto y llamarlo «Colegio».
Bibliografía
Bamford, A. (2009). Conclusiones y pautas de futuro. En El factor ¡waw! El papel de las artes en la educación (pp. 163-176). Octaedro.
Benjamin Franklin International School. (2024). Early Childhood Program: Reggio Emilia approach. https://www.bfischool.org/early-childhood
González, M. C. (s.f.). El arte en las escuelas no es un juego de niños. Errata#. Revista de artes visuales. Nº 4 (20-40).
Mataró Art Contemporani. (2006-2025). Zona Intrusa: Programa de arte en las escuelas. https://www.mataroartcontemporani.cat/posts_projectes/zona-intrusa/
Project Zero. (s.f.). Artful Thinking: Rutinas de pensamiento visual. Harvard Graduate School of Education. https://pz.harvard.edu/
Sala Presas, Anna i Matas Nin, Núria. (Abril 2018). Mons. Imaginar per fer. Escola Cooperativa El Puig. Cataluña. Páginas 134-140.
“El plátano, como símbolo de lucha y resistencia”, acuarela, dinA5, 2025. David Castro
Luego de haber realizado este Reto, me siento totalmente abrumado y en algún momento «identificado» con los procesos de Investigacion Artística, realizados por diversos artistas y colectivos alrededor del «banano», y dentro del proyecto: «El despojo y la memoria de la Tierra». Apoyado por las diversas metodologias leídas y aprendidas, y haber entendido como el arte participa en los procesos, de maneras diversas. Sobre, Para y A Través del arte.
Quien mire esta imagen y relacione el arte, lucha, sufrimiento, diáspora, no pasará inadvertido el momento y posiblemente el placer de su degustación.
El activismo, o artivismo, es una manera explicita de posicionarse políticamente. No reconocerlo, solo denota «desconocimiento» de lo «evidente». Contextos pasados han construido, la mirada y el trazo.
Descubro que la Investigacion a través del Arte, define el Arte como método per se. Ello no quiere decir que uno es mejor que otro, que va. Quiere decir que el arte, puede estar tangencialmente con el proceso o ser finalmente el proceso.
Un tema que queda pendiente de evoluciónar o «madurar», es aquel basado en juegos, ya que por el momento suele utilizarse en ámbitos educativos. Estos métodos lúdicos pueden aportar una mirada diferente y emriquecedora.
Así mismo, el IBA (Investigación basado en las artes), mantienen críticas a resolver. En ocasiones se cree que las imágenes y los textos pueden hablar po sí mismos….. en otras, poco fundamentada teóricamente.
Noviembre 2025.
Pública Introducción
Mi proyecto “Sobredosis de dolor infantil” es una continuación de diversos proyectos realizados para varias asignaturas cursadas en la UOC en el grado de Artes. Mi preocupación como persona y artista, estética, ética, y diría moral: cómo podemos “educar” a los diversos sentidos para sensibilizarnos ante el sufrimiento humano, y sobre todo, el de la niñez en los procesos de guerra. Y no permitirlo.
Objetivos
Esta bitácora tiene como propósito documentar mi proceso de búsqueda, registrar las derivas, las lecturas y los encuentros que van configurando este nuevo proyecto. Entiendo el arte, como plantea Pilar Díez del Corral, no como un lujo o una técnica, sino como “un medio para pensar, cuestionar y reimaginar el mundo”; y la educación artística como una forma de “enseñar a mirar, sentir y comprender la diversidad humana”. He de decir que esta artista me acompaña en diversas derivas de mi arte, y mi conocimiento intelectual.
Referentes
En diálogo con diversos autores/artistas como Hal Foster, donde se ha de reconocer la posición del artista y la dimensión política de la práctica. Me interesa, tambien, cómo el arte puede actuar como generador de pensamiento crítico y de un sentido de justicia y rechazo contra el abuso de los indefensos.
Próximos pasos
Durante estas semanas he empezado a explorar diversos agentes relacionados con la educación artística y la intervención social, así como, descubrir nuevas experiencias artísticas que transitan por el trauma infantil y la memoria colectiva. Esta bitácora es/será un espacio de reflexión que pretende servir de base para el desarrollo de mi proyecto.
Link a mi Drive
https://drive.google.com/drive/folders/1VCZKDUArHdo7HnSg4SLYjD8HrS8vFxZ5?usp=share_link
Link a mi Drive – Bitácoras
https://drive.google.com/drive/folders/19pYBmva-l9ABi2xehIfKGVo8rEqsokG8?usp=share_link
Link a mi Drive – Entrevista
https://drive.google.com/drive/folders/1G5YAPpcMfWjOCCTJ5PSGrqm409JSAJXy?usp=share_link
Pública -
AUTORÍA Y AGENTES PARTICIPANTES
Miramar opera desde una coautoría, ya que el escultor firma la obra, pero el colectivo POLS co-produce el proyecto al ceder espacio, gestionar montaje y activar redes.
Sobredosis mantiene autoría individual. Los colaboradores (técnico de sonido, personal de sala) desempeñan roles auxiliares sin participación creativa en la conceptualización.
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DIMENSIÓN ECONÓMICA Y RECURSOS
Miramar. Financiación colectiva, trabajo no remunerado, cesión gratuita de espacio. Opera como «intersticio social» fuera de lógicas capitalistas. Recursos materiales mínimos, capital simbólico compartido.
Sobredosis. Dependencia institucional. Requiere infraestructura técnica profesional (sistema de sonido, sala acondicionada). Busca financiación mediante becas, convocatorias o apoyos de centros culturales. Mayor inversión económica, distribución jerárquica de recursos.
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INSTITUCIONES Y ACCESO
Miramar: Circuito autogestionado. POLS se autodefine fuera del sistema institucional convencional, aunque mantiene conexiones estratégicas con agentes consolidados.
Sobredosis: Negociación con instituciones consolidadas. Busca espacios universitarios, centros culturales o galerías con capacidad técnica. Requiere protocolos de seguridad, permisos, seguros. Mayor formalización burocrática.
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ESPACIOS Y LÍMITES ARTÍSTICOS
Miramar: Ampliación de límites. El espacio mismo (POLS) es producto artístico y político. Se autodefine y se autoregula.
Sobredosis: Adaptación a espacios convencionales. Necesita sala para hacerla oscura, sistema de sonido envolvente. Opera dentro de tipologías espaciales establecidas (cubo negro vs. cubo blanco) sin cuestionar la institución-contenedor. Pero se espera oposición por definición, posición política.
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ACTIVACIÓN, EXPOSICIÓN Y DIFUSIÓN
Miramar: Difusión horizontal. Redes sociales, boca a boca, medios culturales locales. Temporalidad extendida sin “presión comercial”.
Sobredosis: Difusión vertical y programada. Quizás nota de prensa institucional, agenda cultural oficial. Activación controlada: grupos pequeños, turnos organizados, protocolos de entrada/salida. Temporalidad limitada.
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PRODUCCIÓN Y CIRCULACIÓN DE CONOCIMIENTO
Miramar: Conocimiento compartido. Aprendizaje colectivo sobre gestión de espacios, construcción de comunidad, economías alternativas.
Sobredosis: Conocimiento transmisible. Investigación sobre representación del horror, técnicas de inmersión sensorial. Se documenta formalmente (memoria, video-registro) para circulación académica o profesional.
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DIMENSIÓN SOCIALIZADORA: ENCUENTRO, COMUNIDAD Y TRANSFORMACIÓN
7.1 Tipos de sociabilidad que produce cada proyecto
Miramar ejemplifica lo que Bourriaud (2008) denomina «arte relacional en su expresión más literal»: la socialización es el contenido mismo de la obra, no su efecto secundario. La dimensión socializadora opera constantemente: en las reuniones de preparación, en las conversaciones durante la inauguración, en los encuentros posteriores que el espacio facilita…
Sobredosis, en cambio, produce una sociabilidad intensa pero efímera y controlada. Busca transformación del espectador que luego puede, o no, activarse políticamente (finalmente).
7.2 Modelos de interacción con el público
Miramar: Modelo de convivencia. El público puede regresar múltiples veces.
Sobredosis, no existe contacto con el autor de la instalación. Una segunda visita no se espera, ya que pierde el elemento “sorpresa”. No hay intercambio de opiniones entre el público.
7.3 Tensión transformadora.
Ambos proyectos pretenden transformar al público. Pero no hay herramientas que puedan corroborar que esto se logre, aunque se puede intuir por los comentarios de aquél. Siempre en un espacio temporal limitado.
CONCLUSIÓN:
Miramar es un modelo colaborativo que construye infraestructura propia desde prácticas comunitarias. Sobredosis responde a un modelo individual que “negocia” con estructuras institucionales existentes para difundir mensaje urgente.
¿Podría plantearse un desplazamiento de Sobredosis hacia un concepto más colaborativo como Miramar?, ¿hasta dónde se perdería la seudo independencia política? ¿ganaría un cliché, subordinado al lugar, o asociación que acoja la instalación?. Las relaciones generará, quieras o no, un posicionamiento político..
Pública «Sobredosis de dolor infantil» pretende ser una instalación sonora inmersiva que aborda el sufrimiento infantil en contextos bélicos desde una práctica de la sustracción. Frente a la saturación mediática de imágenes explícitas que han generado indiferencia ante el horror de las guerras y el sufrimiento infantil, el proyecto «elimina» toda representación visual directa para operar mediante privación sensorial y/o la invisibilidad: oscuridad absoluta, «silencios» desgarradores y sonidos intermitentes de guerra.
La obra pretende capturar al espectador en una experiencia de 8-10 minutos dentro de una sala completamente oscura. La arquitectura sonora se estructura en cuatro movimientos: silencio inicial, irrupción violenta de bombardeos y metralla, largos silencios interrumpidos por gritos infantiles lejanos, y un clímax con bomba final seguido de silencio absoluto.
El proyecto se inscribe en la tradición del arte relacional (Bourriaud, 2008) como «intersticio social» que propone experiencias de incomodidad compartida en lugar de documentación pasiva del horror. No busca mostrar el sufrimiento, sino obligar a la imaginación del espectador a completar el vacío, activando así sensaciones que van entre la comodidad del visitante y el horror invisibilizado.
Se concibe como «armamento de guerra» contra la normalización de las masacres, aspirando a convertir espectadores pasivos en, quizás, actores del cambio. La instalación materializa la oscuridad como metáfora de nuestra inmoralidad colectiva, creando condiciones para que emerja pensamiento crítico sobre la complicidad pasiva ante las guerras contemporáneas.
davidcastro
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BIBLIOGRAFÍA
- Bourriaud, N. (2008). Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. pp. 9-25.
- Castro, David (2025). «El Eco del Silencio«. David Castro. Video de la Instalación.https://www.youtube.com/watch?v=jt5RW-9vTWU
- Castro, David (2024). «Dejaremos de asesinar a la niñez«. Entrevista-performance. https://www.instagram.com/reel/C71tuYVIzZb/?igsh=cmh5NWR3a2V6M2Nj
- Castro, David (2023). Will we ever stop killing Children? ¿Dejaremos alguna vez de matar a niños?. https://www.youtube.com/watch?v=jqDhCGFkSYE
- Fontdevila, O. (2018). El dispositivo arte. En El arte de la mediación (pp. 23-49). Bilbao: Consonni.
- Gagliano, A. (2020). Escritura y arte. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). PID_00267717].
- Montero, J. (2018). Puntos de fuga. En Glosario Imposible (pp. 194-201). Madrid: Hablarenarte (eds.).
Mi Manera Propia de Entender la Investigación Artística
Con Klee, reflexiono sobre el proceso de contemplación previo al materializar en el lienzo nuestra visión, así como a la posibilidad de sintetizar y plasmar sensaciones abstractas. O el inventar algo inexistente pero producto de la constante observación y contemplación del mismo paisaje (por ejemplo).
A partir de Vilar, pero yendo más allá, interiorizo a la investigación artística como práctica epistemológica que genera conocimiento encarnado mediante la construcción de experiencias perceptuales complejas.
La visualización de las distintas propuestas en .able me abre la posibilidad de navegar entre «tesis» y propuestas de conocimiento, mediante una evolución del proceso que se encarga de llevarte de la mano hacia un percepto que te deja meditando ad-infinitum de algo quizá evidente pero no interiorizado y mucho menos reflexionado.
Pero vayamos más allá y cuestionemos la validez de nuestro entendimiento a lo propuesto por la carga teórica recomendada.
Tres principios fundamentales:
1. La investigación artística no imita a la ciencia, pero ¿renunciamos al rigor y validez de las conclusiones?
Como dice Vilar, que pretender que el arte investigue exactamente como las ciencias es un error… Sin embargo, esto no significa que la investigación artística carezca de rigor y validez. Su rigor está en otro orden de cosas: este radica en la coherencia interna entre pregunta, proceso y resultado; en su capacidad de generar perceptos suficientemente potentes para generar la reflexión del espectador, y por consecuencia en su comunicabilidad intrinseca.
2. ¿El conocimiento artístico es performativo y no representacional?, hasta dónde.
Mientras por un lado la ciencia busca representar el mundo mediante proposiciones «verdaderas», el arte se convierte mediante la «performatividad» y sus perceptos en una fuente de conocimiento, o constante cuetionamiento, ¿creando realidades inexistentes?. Este conocimiento es generado y evolucionado de manera constante y exclusiva de quien observa la obra: el encuentro entre obra y espectador, alimentada por el percepto, dota de vida emocional a este y genera un cuestionamiento constante quizás inacabable, puramente mental, posiblemente auto-dialéctico e infinito, motivando y acelerando las emociones sensoriales del espectador.
3. La investigación artística es necesariamente ¿transdisciplinar? y además ¿contextual?
Lo ecléctico de la investigación artística es su posicionamiento e hibridación y juego, entre distintas categorias disciplinares. Ya que el proyecto puede informar, puede documentar mediante lo visual, lo sonoro, e incluso con lo invisible, interrelacionándose entre los mundos paralelos y adyacentes, pero con la suficiente perceptión para perpetuar el pensamiento.
Seguimos.
davidcastro
pd.- Adjunto fotografias de mi cuaderno que me sirve como «diario de proceso».
Apreciadas compañeras,
Acompaño mi respuesta al contenido de «Vías diversas en el estudio de la naturaleza» de Paul Klee.
Donde la observación de la naturaleza me invita a crear un paisaje que «no» existe en la realidad, mas en mi pensamiento. Hecho color.
«Su progreso en la observacion y en la visión de la naturaleza le hace acceder poco a poco a una visión filosófica del universo que le permite crear libremente formas abstractas» pag.46, Klee Paul
Título: «… quizás Noruega». Imagen que solo existe en imaginación, producto de la contemplación de la naturaleza Noruega.
Técnica: espátula con guache Plakkaatvert de Talens, en papel Michel de 280gr/m2.
Autor: David Castro.
Pública Apreciadas compañeras, adjunto vídeo de presentación, así como documento de explicacion de mis referentes.
Espero sea de vuestro interés.
Agradeceré cualquier comentario y así podamos establecer un diálogo alrededor de nuestro arte y sus referentes.
Saludos cordiales,
DavidCastro
Este es un espacio de trabajo personal de un/a estudiante de la Universitat Oberta de Catalunya. Cualquier contenido publicado en este espacio es responsabilidad de su autor/a.