20.328 - Arte y educación - Aula 1

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1. DESCRIPCIÓN DE REFERENTES: PROYECTOS ARTÍSTICOS Y EDUCATIVOS

Mi proyecto empieza a nutrirse de una serie de referentes teóricos y prácticos que me ayudan a comprender cómo “con el arte” puedo aprovechar para abordar la complejidad intercultural que está presente en mi proyecto. Que casualmente es el motivador de proponer un proyecto como este, sin pensar en los potenciales riesgos y fricciones que me podría encontrar y que poco a poco voy descubriendo. Desde el marco teórico, Bamford en El factor ¡waw! muestra que las artes no son un complemento decorativo sino un componente esencial del aprendizaje integral, y “eficaz” para fomentar la inclusión y el respeto a la diversidad cultural. Enfatiza que los sistemas educativos están enraizados en sus contextos culturales (y que son “utilizados” para su continuidad). Luego y durante las diversas lecturas, surge la pregunta de si los estudiantes son participantes voluntarios, o no. Y si los “padres” del Colegio estarían conforme de que sus hijos realicen estos grupos de trabajo con una metodología “alternativa”, pero probada en otros contextos, y utilizando el arte como herramienta. Este dilema me ha obligado a replantear mi proyecto: optar por una modalidad extracurricular voluntaria en Colegio. Ello no es una renuncia a la transformación, sino un posicionamiento ético que respeta la agencia familiar y reduce tensiones institucionales. Es así que desde la práctica pedagógica, el proyecto «Mons. Imaginar per fer» de Escola El Puig (Anna Sala Presas y Núria Matas Nin) me ofrece un modelo inspirador de cómo trabajar con la primera infancia y sin “abandonar” la metodología Reggio Emilia. Su enfoque en la «rotllana» (asamblea circular) como espacio de construcción colectiva de significado, su uso de exposiciones como motivantes de investigación y su incorporación de conceptos como el «cosmopolitismo educativo» resuenan en el contexto del Colegio, donde debo articular lo global y lo local sin homogeneizar las 63 culturas presentes. Por otro lado, también me interesó el proyecto Petare en Caracas, documentado por María Cristina González, demuestra cómo el método de John Dewey puede estructurar intervenciones artísticas transformadoras. Dewey propone que «pensar es el método de la experiencia educativa» y articula cinco etapas: problematización, observación/ejercicios, diálogos/preguntas, información contextual y reflexión. En Petare, artistas contemporáneos visitaron escuelas en contextos de violencia comunitaria, generando diálogos sobre resolución de conflictos que redujeron tensiones y desarrollaron vocabulario emocional en los estudiantes. Aunque mi contexto es radicalmente diferente, el método Dewey ofrece una estructura adaptable. Y personalmente prefiero algo más estructurado, secuencial y con objetivos claros. Aunque es cierto que otros proyectos que he revisado justamente actúan de manera “imprevisible”, hacia donde les lleve el destino…  como por ejemplo, Zona Intrusa de Mataró Art Contemporani. Que me aporta el concepto del artista-educador como «intruso pedagógico» que entra en las dinámicas escolares con preguntas generativas, no con respuestas preestablecidas. Aunque trabaja con secundaria (y mi grupo objetivo es de 4-6 años), su pedagogía “rizomática” que valora el conocimiento negociado colectivamente y concibe el territorio escolar como espacio político y me inspira a mantener apertura a la emergencia dentro de mi estructura metodológica.

2. CONCEPTOS CLAVE, OBJETIVOS, METODOLOGÍAS Y LENGUAJES ARTÍSTICOS

Cultivar sensibilidades, no transmitir valores (es mi concepto clave). He pasado de una concepción activista inicial (“corregir” sesgos, promover igualdad) a una postura, quizás, más humilde: crear espacios donde la diferencia cultural se pueda observar, nombrar, cuestionar y dialogar sin imposición. No busco que los niños aprendan qué culturas están «bien» o «mal», sino que desarrollen curiosidad ante lo diferente. El Arte como medio para estimular pensamiento. Siguiendo a González, el arte en mi proyecto no es el fin sino el medio para construir, deconstruir y reconstruir conocimientos sobre identidad y diferencia. Esta perspectiva/metodología constructivista reconoce que los niños de 4-6 años están formando sus primeros esquemas cognitivos sobre pertenencia, y el arte ofrece un lenguaje común que trasciende la diversidad lingüística de Colegio.

Metodología Dewey adaptada a Early Childhood, propuesta para el Colegio:

Etapa 1 – Problematización: Presentar situaciones que generen curiosidad genuina, por ejemplo: «¿Por qué celebramos fiestas diferentes en nuestra clase?». Año Nuevo se puede celebrar “varias” veces en el año.

Etapa 2 – Ejercicios/Observación: Actividades artísticas que hacen visible la diversidad: autorretratos, mapas de identidad, observación de objetos culturales traídos por familias, exposición a obras de artistas.

Es evidente que en este punto un “educador” debería de “ayudarme” a decidir los elementos a utilizar, ya que es la fase crucial en la que se despierta la curiosidad y se motiva la observación.

Así mismo, la asesoría de un artista, para que el arte nos ayude a decidir diferentes alternativas. Conjuntamente con el educador.

Etapa 3 – Diálogos/Preguntas: Rutinas de pensamiento visual del Proyecto Zero de Harvard: «¿Qué ves? ¿Qué te hace decir eso? ¿Qué más puedes encontrar?» En círculos tipo «rotllana», facilitar que los niños compartan historias familiares sin que se las interprete o jerarquice.

En esta etapa me debería de asesorar con un sicólogo, para que me ayude a evolucionar el diálogo con el alumnado, y cómo motivar y conducir el desarrollo del mismo.

Etapa 4 – Información contextual: Proporcionar contexto sin juzgar: «En algunas familias se celebra el Año Nuevo en enero, en otras en febrero, y en otras en septiembre. Todas las formas son especiales para cada familia.»

Etapa 5 – Reflexión: Crear instalación colectiva, por ejemplo el «Jardín de las diferencias» donde cada niño aporta una «flor» (metafóricamente hablando) que juntas formarán un jardín hermoso, materializando la metáfora de unidad en diversidad. Lenguajes artísticos: Collage (mapas de identidad con fotos, palabras en múltiples idiomas, símbolos personales), dibujo y pintura (autorretratos, representaciones de celebraciones familiares), instalación preparada por todo el alumnado (ensamblaje tridimensional de elementos diversos), fotografía y narrativa oral (círculos para compartir historias).

Objetivos específicos:

• Cognitivos: Reconocer que existen múltiples formas válidas de vivir.
• Emocionales: Desarrollar curiosidad ante lo diferente.
• Sociales: colaboración en la elaboración de este proyecto.

3. POSICIONAMIENTO CONCEPTUAL: ARTE Y EDUCACIÓN

Mi posición actual sobre arte y educación surge de la tensión evidente entre una metodología ya aceptada e implantada, con la propuesta, utilizando la herramienta artística para lograr unos objetivos específicos. En este sentido el arte no participa como una disciplina autónoma sino como práctica transdisciplinar conectada con un contexto cognitivo y cultural. En el contexto de una diversidad cultural extrema como la del Colegio, el arte (creo yo) puede ser valioso porque funciona como lenguaje universal que permitirá a los niños con diferentes idiomas maternos comunicarse y construir “significados”.

Como elemento crítico hago la siguiente salvedad. Por un lado, el multiculturalismo folclórico expresado en comidas, banderas y trajes típicos, remarcando estereotipos, creo, no ayuda a construir el sentido de comunidad.  Por otro, el ignorar las diferencias culturales bajo la premisa de que «todos somos iguales», anula las señas de identidad de los miembros de la comunidad.

Mi proyecto busca un tercer espacio: celebrar las diferencias, reconocer lo común sin homogeneizar. Asumo que mi posición de manera deliberada “ecléctica” sin duda debe tener un posicionamiento político concreto, con lo cual resaltar que mi posición no es neutra. Sin embargo, he aprendido (con Zona Intrusa) que explicitar mis intenciones sin imponer mis conclusiones es ético y, quizás, pedagógicamente más efectivo. Los niños deben llegar a sus propias comprensiones sobre la diversidad, y no repetir las mías.

Para finalizar,  mi proyecto, al ser extracurricular y voluntario, crea un espacio seguro para explorar estas tensiones. Inspirado en el concepto de «intruso pedagógico» de Zona Intrusa, reconozco que traigo preguntas incómodas pero necesarias. El arte me permite hacerlas de manera suave pero profunda: a través de imágenes, objetos, metáforas y creaciones colectivas, los niños pueden aproximarse a temas complejos que serían imposible en un “formato” verbal.

pd.- He decidido eliminar el nombre de la Institución donde me gustaría implementar el proyecto y llamarlo «Colegio».

Bibliografía

Bamford, A. (2009). Conclusiones y pautas de futuro. En El factor ¡waw! El papel de las artes en la educación (pp. 163-176). Octaedro.

Benjamin Franklin International School. (2024). Early Childhood Program: Reggio Emilia approach. https://www.bfischool.org/early-childhood

González, M. C. (s.f.). El arte en las escuelas no es un juego de niños. Errata#. Revista de artes visuales. Nº 4 (20-40).

Mataró Art Contemporani. (2006-2025). Zona Intrusa: Programa de arte en las escuelas. https://www.mataroartcontemporani.cat/posts_projectes/zona-intrusa/

Project Zero. (s.f.). Artful Thinking: Rutinas de pensamiento visual. Harvard Graduate School of Education. https://pz.harvard.edu/

Sala Presas, Anna i Matas Nin, Núria. (Abril 2018). Mons. Imaginar per fer. Escola Cooperativa El Puig. Cataluña. Páginas 134-140.